מיומנויות אלפבתיות וראשית קריאה וכתיבה:

 

נכתב על ידי : אורית אשכנזי – קלינאית תקשורת

 

רכישת קריאה וכתיבה הינן בעלות חשיבות גבוהה להשתלבותו של הפרט בחברה מבחינה תרבותית, חברתית וכלכלית..

כישורים אילה הם חלק נכבד מן המושג אוריינות המתייחס ליכולות הרחבות של קריאה וכתיבה: שימוש מושכל בשפה הכתובה והדבורה ובמערכת הכתב, הבנת הנקרא, הבעה בכתב – ניסוח טקסטים מסוגים שונים, , רכישת השכלה הנקנית בעיקר דרך הכתב, שליטה בשפה הדבורה והכתובה על כל גווניה וסוגותיה.

בחיי היומיום על האדם המודרני להתמודד עם טקסטים מסוגים שונים: חוזה משפטי, כתבה בעיתון, הנחיות כתובות להפעלת מכשירים, גלישה באינטרנט, ספרות יפה וכו'.

כדי להגיע לשליטה כזו יש להבטיח רכישת קריאה תקינה בגיל המתאים והמשך טיפוח הבנת הנקרא והרגלי קריאה לאורך שנות הלימודים.

בגילאי טרום בית ספר מתפתחות יכולות טרום קריאה היוצרות בסיס לרכישת קרוא וכתוב והצלחה ברכישתן מנבאה הצלחה ברכישה פורמלית של קריאה וכתיבה.

התפתחות אוריינית בקרב ילדים צעירים מצריכה חשיפה מתמדת ועקבית לסביבה אוריינית וכן טיפוח ותווך מתמידים על ידי מבוגר לרכיבים השונים התורמים לה והם: רכישת מיומנויות אלפבתיות – מודעות פונולוגית, ידע אותיות וניצני קריאה וכתיבה, כישורי שיח דבור, אוצר מילים, מודעות מורפולוגית ותחבירית ומכוונות לספר.

קיים מהלך התפתחות אופייני לרכישת מיומנויות אילה אך קיימת שונות נורמטיבית בין ילדים בגילאים השונים הנובעים מהתנסויות שונות, כישורי למידה וסגנונות למידה שונים, שוני בתחומי עניין ורקע חברתי – תרבותי שונה.

בהרצאה זו נתמקד ברכישה ופיתוח של מיומנויות אלפבתיות.


מיומנויות אלפבתיות:

 

מיומנויות אלפבתיות כוללות בתוכן הכרת אותיות ומודעות פונולוגית ואילה מהוות תשתית לרכישת יכולות פיענוח ולכתיבה.

 

מערכת כתב אלפביתית:

בכל מערכת כתב אלפביתית ישנו מספר קטן יחסית של סימנים (אותיות) המייצגים את הצלילים הבסיסיים של השפה המדוברת. זאת בניגוד למערכות כתב לוגוגרפיות הכוללות סמלים ותמונות ומעמיסות על המערכת הקוגניטיבית מידע רב.

 הצלילים הבסיסיים של השפה המדוברת  נקראים פונמות.

פונמה = היחידה הצלילית הקטנה ביותר (דוגמה: שיר = ש-Xי -ר).

הפונמות כוללות עיצורים ותנועות. קיימות שפות בהן יש יצוג מלא לתנועות על ידי אותיות ושפות אחרות כמו עברית וערבית בו התנועות מיוצגות באופן מלא בכתב מנוקד ובאופן חלקי בכתב לא מנוקד.

על מנת להבין את מערכת הכתב על הילדים להיות מודעים לעיקרון האלפבתי, כלומר לעובדה שהאותיות מייצגות פונמות.

מודעות זו אינה מתפתחת באופן טבעי בקרב בני האדם והם לומדים אותה בסיוע המבוגר.

 

מודעות פונולוגית ומהלך התפתחותה:

מודעות פונולוגית:

¬   היכולת לזהות לבודד ולהשוות את צלילי הדיבור.

¬   עירנות לקיום צלילים במילה והיכולת לבצע פעולות שוונות עם חלקים אילה.

¬   תחום בתוך מודעות מטה לשונית: היכולת לדון בשפה על שפה.

¬   כוללת בתוכה זהוי צלילים: היכולת לזהות מילה המתחילה בצליל נתון מתוך מספר מילים; בידוד צלילים: היכולת לומר מהו צליל פותח או סוגר של מילה נתונה; השוואת צלילים: היכולת להשוות צלילים בין מילים (בהתחלה, באמצע או בסוף); יכולת למזג ולפרק מילה לצלילים.

¬   לכל אחד מן המרכיבים רמות ביצוע שונות החל ברמת ההברה וכלה ברמת הפונמה.

 

 

מהלך התפתחותה והקשר לקריאה:

¬   קיים קשר הדוק בין מודעות פונולוגית ליכולת קריאה. מחקרים רבים הוכיחו שרמת המודעות הפונולוגית בגיל הגן הינה מדד טוב לניבוי הצלחה בקריאה ושאימון במטלות מתחום זה משפר השגי קריאה של ילדים תקינים ולקויי שפה.

¬   הקשר אינו חד כווני. גם לימוד הקריאה משפר את המודעות הפונולוגית, ובעיקר את המודעות ברמת הפונמה. קיימת התפתחות דרמטית בכל הקשור למודעות פונולוגית בין הגילאים 6-7 כתוצאה מלימוד הקריאה בכיתה א'. מצאו שילדים שלמדו בשיטת המילה השלמה מצליחים פחות במבחני מודעות פונולוגית מאשר ילדים שלמדו בשיטה אנליטית המדגישה את העיקרון האלפבתי. (סינים מבוגרים כתב לוגוגרפי).

¬   החשיפה לאותיות האלפבית ולימוד הקריאה יוצרים את התנאים הנחוצים לפיתוח המודעות לפונמה הבודדת. פיתוח מהיר של המודעות הפונמית מחייב התנסות ושליטה במודעות על פונמית שהיא מודעות פונולוגית.

¬   מחקרים אילה מצביעים על כך שהתפתחות המודעות הפונולוגית אינה תהליך הבשלה ספונטני אלא תוצאה של חשיפה לעיקרון האלפביתי

¬   הגישה הפונולוגית טוענת שמודעות פונולוגית דרושה הן לפיענוח הכתב והן להבנת הנקרא. מחקר אחד מצא שילדים בכיתה ז' בעלי מודעות פונולוגית לקויה מתקשים בהבנת הנקרא בהשוואה לבני גילם בעלי מודעות פונולגית תקינה. לאחר אימון במודעות פונולוגית עד לרמת הפונה חל שיפור ביכולת הבנת הנקרא שלהם לעומת ילדים שאומנו בהרחבת אוצר מילים. מחקר נוספ של קוזמינסקי וקוזמינסקי 1993 מצא שילדים שאומנו בגן לשיפור מודעו ת פונולוגית השיגו ציונים טובים יותר בקריאה והבנת הנקרא בסוף כיתה א' ובסוף כיתה ג' לעומת ילדים שלא עברו אימון כזה.

¬   המודעות הפונולוגית איננה כושר הומוגני אלא צרוף של כשרים ברמות שונות החל ממודעות להברות וכלה במודעות לפונמות.  בגיל 4 ואף קודם לכך מסוגלים לזהות הברה פותחת וסוגרת, בין השאר כתוצאה של עיסוק במשחקי חריזה, שירי ילדים ומשחקים לשוניים שונים.

¬   ילדים אשר מגיעים לבית הספר ללא בסיס פונולוגי איתן דיו יתקשו בהפנמת העיקרון האלפביתי ויש לאמן מודעות פונולוגית כדי להפחית קושי זה.

 

יעדים מיומנויות ופעיליות לפיתוח מודעות פונולוגית:

גילאי 3-4:

¬   עבודה ברמת ההברה.

¬   הילדים יזהו חרוזים ויהנו מחריזה, ייצרו חריזה במילות תפל ובחרוזים קבועים וחוזרים על עצמם, יזכרו שירים ודקלומים קצרים מחורזים..

¬    יש להביא את הילדים להתנסות בהשלמת חרוזים ותבניות צליליות חוזרות בטקסטים ושירים.

¬   יש להקריא קריאה חוזרת דקלומים קצרים תוך הדגשת החריזה על מנת לאפשר לילד לזכור את החרוזים.

¬   נקבל ונעודד גם חריזה על ידי מילות תפל.

¬   לקראת גיל 4 התנסות בפרוק מילים להברות, השוואה בין אורכי מילים לפי מספר ההברות (גיל 4 ומעלה), זיהוי מילים לפי הברה פותחת (איזו מילה מתחילה במיש..) ובידוד הברה פותחת.

¬   התחלת העבודה על מודעות פונולוגית דרך שמות הילדים ובכלל הצגת כל מיומנות חדשה בתחום בתחילה דרך השמות הפרטיים.

 

גילאי 4-5:

 

¬   עבודה ברמת תת הברה –- צרוף של עיצור ותנועה בעיקר במילים המאפשרות התייחסות כזו. במילים בעלות הברה פותחת המסתיימת בעיצור נקבל התייחסות הברתית.

¬   הילדים יצרו חרוזים לשמות פרטיים  ולמילים מוכרות, ימצאו מילים מתחרזות בתמונות ובדקלומים קצרים, יפרקו מילים להברות, ימזגו הברות למילים, יבודדו תת ההברות בתחילת מילה ולאחר מכן בסופה (קודם יבודדו הברות שלמות בסוף מילה ורק בהמשך תת הברה), יזהו מילים על פי הברה פותחת או סוגרת ויסבירו מכנה משותף לחריזה באמצעות התייחסות להברות סוגרות מתחרזות.

¬   נשתמש במשחקי שולחן שונים לעידוד מציאת חרוזים, בידוד זיהוי והשוואה של צליל פותח וסוגר.

¬   התייחסות לצליל אמצעי קשה יותר. אפשר להתחיל משמות הילדים ללמד התייחסות זו.

 

 

 

גילאי 5-6:

¬   התייחסות הברתית ובהדרגה חלוקה לתתי הברות. מודעות לעיצור סוגר ולאחר מכן לעיצור פותח קודם בעיצורים מתמשכים ולאחר מכן בעיצורים פוצצים.

¬   הילדים יחלקו מילים ליחידות צליליות, ימזגו יחידות צליליות למילים, יזהו יבודדו וישוו צירופים של עיצור ותנועה ובהמשך עיצורים סוגרים ופותחים לפי ההיררכיה שתוארה בסעיף קודם.

¬   משחקים שונים לפיתוח מיומנויות אילה, איתור קיום צליל במילה ורק בהמשך משחקים השמטת הברות (הברה תחילית קודם) כשרצוי שבהתחלה המילה שנותרת לאחר ההשמטה תהיה משמעותית. (דתיה בן דור –- ככה זה בעברית).

 

 

ידע אותיות  ומהלך התפתחותו:

 

אבני היסוד של הכתב הן האותיות. ידע אותיות כולל בתוכו הכרת שמות האותיות והסדר שלהן ברצף הא"ב, שיום אותיות המוצגות בכתב והכרת הצליל שמייצגת כל אות.

איריס לוין (2002) מצטטת מחקרים שונים שמצאו שגם שיום אותיות, בנוסף למודעות פונולוגית נמצא כמשתנה שמנבא הצלחה ברכישת קריאה.

למרות זאת חוקרים שונים חלקים בדעתם באשר לתרומה של ידיעת שמות האותיות לרכישת קריאה.

המתנגדים טוענים שידע זה אינו הכרחי ואולי אף מזיק ורצוי לדחותו עד לרכישת יסודות הפיענוח:.

¬   שיטות קריאה דוגמת השפה כמכלות הדוגלות בקידום מיומנויות מסוג מעלה- מטה דהינו שימוש בטקסטים שלמים והתמקדות בתבניות מילים שלמות כבסיס לרכישת הקריאה מעמידות את משמעות הטקסט במרכז ומפחיתות בערך אבני היסוד כולל ידיעת שמות האותיות. הדוגלים בשיטות אילה מניחים כי הידע לגבי האותיות וצליליהן ייקלט באופן טבעי כתוצר משנה של היכולת להפיק משמעות מהטקסט.

¬   אחרים טענו כי אין זה חיוני שילדים ידעו לנקוב בשמן של האותיות ומספיק שידעו את הקשר בין צורת האות לצליל שהי א מייצגת – קשר גרפמה פונמה.

¬   טענה שלישית היתה שידיעת שמות האותיות מזיקה ומבלבלת משום שילדים לא מבינים כיצד מילה כתובה נהגית באופן מסוים כי אינם שומעים את שמות האותיות במילה. בנוסף לכך כשילד מנסה לכתוב מילה הוא עלות לראות באות שכתב בתוך מילה כמייצגת את רצף הצלילים שמופיע בשמה ולא רק פונמה בודדת. למשל לכתוב את המילה מחמם אם מ' יחידה בסוף המילה כאילו היא מייצגת את רצפ הצלילים mem כשמה של האות מ'.

¬   אחרים טענו שידיעת שמות האותיות חייבת להשתלב עם מודעות פונולוגית מפותחת דיה כדי להוביל לקריאה תקינה.


המצדדים טוענים שידיעת שמות האותיות יכולה לסייע לילדים לזהות את הצליל שהן מייצגות.

¬   בשפות העברית והערבית קיים  קשר שיטתי בין הצליל הפותח של שם האות לבין הצליל שהיא מייצגת. קשר זה נקרא עיקרון אקרופוני.

¬   גם בשפות אחרות קיים קשר כלשהו בין שם האות לצליל שהיא מייצגת אך הוא פחות שקוף.

¬   לפיכך שם האות נותן רמז אמין לצליל שהיא מייצגת והדבר נכון בעיקר לגבי עיצורים.

¬   שמות האותיות נותנות לילד עוגן שמיעתי ללימוד הזיהוי של האותיות שכן אותיות רבות דומות מבחינה חזותית והצמדת שם לכל צורה יכול להקל על האבחנה ין האותיות הדומות.

¬   ילדים חשופים לשמות האותיות . המבוגרים קוראים לאותיות בשמן ומשחקים עם הילדים במשחקי אותיות ולכן אין זה נכון לומר ששמות האותיות אינם בעלי ערך יחודי ומספיק ללמד את הילד את צלילי באותיות ולא את שמן.

¬   מחקרים שונים שנערכו בשפה האנגלית מצאו כי ידיעת שמות האותיות מסייעת לילדים לשלוף את צליליהן, לזהות מילים כתובות ולכתוב מילים.

גם בשפה העברית נערכו מחקרים לבדיקת תרומת ידיעת שמות האותיות:

בדקו האם ילדים מסתייעים בידע שלהם על שמות אותיות כגשר בין מילה דבורה לתבניתה הכתובה בשלוש מטלות: בידוד אות פותחת וסוגרת של מילים שנאמרו בעל פה, כתיבת מילים שנאמרו בעל פה וזיהוי מילים כתובות..

במבדק לשליפת אות פותחת ואות סוגרת הושוותה מידת ההצלחה בזיהוייה בשתי קבוצות מילים: קבוצת ניסוי  בה מילה מתחילה או מסתיימת בהברה הזהה לשם האות לעומת מילים שמתחילות באות ללא רמז של שמה, למשל כפתור וכורסא לזיהוי אות פותחת כ', ממשלה ומשפחה לזיהוי אות פותחת מ', חימם ושלום לאות סוגרת מ', צינון ומלון לאות סוגרת נ' (בחרו בשמות אותיות סימטריות המתחילות ומסתימות באותה פונמה. מילים המסתימות באותיות אילה יכולות להסתיים ברצף צליל י כמו שם האות בניגוד למילים המסתימות בשם אות אך לא באות עצמה כמו שקוף).

מצאו כי ילדים בגן חובה הצליחו לשלוף אות פותחת וסוגרת טוב יותר בקבוצת הניסוי מאשר בקבוצת הביקורת. גם ילדים בתחילת  כיתה א' הראו דפוס דומה אך  עם הבדלים פחות בולטים שכן הם זקוקים פחות לרמז של שם האות משום שכבר החלו ללמוד  לקרוא

בכל הניסויים נמצא שילדים מצליחים לזהות אות בתחילת וסוף מילה יותר במילות הניסוי המתחילות או מסתימות בשם האות לעומת מילות הביקורת, וכן מצליחים יותר לכתוב ולקרוא מילים מקבוצת הניסוי לעומת קבוצת הביקורת.

גם כשבקבוצת הניסוי נכללו מילים המתחילות בחלק משם האות (תלמיד מול מגרפה) ילדים זיהו את האות הפותחת בצורה טובה יותר מאשר במילים בהן לא היה רמז כזה.

במבדק זיהוי מילים כתובות הוצגו לילדים צמדי ניסוי בהם שתי המילים התחילו ברצף צלילי כמו שם האות: בטון/כפרי וצמד מילות ביקורן שהתחיל באותן אותיות ללא רמז של שמן: בלון/כדור. ניתנו לילדים שתי אפשרויות לזיהוי כל מילה (במילה בטון: בטון או כפרי, ולהפך תוך שליטה בסדר הצגת התשובות הנכונות והלא נכונות כדי למנוע ניחוש). הילדים הצליחו לזהות את המילים הכתובות ב 90% מצמדי הניסוי וב58% מצמדי הביקורת. הצלחה ש ל90% הינה מובהקת ולא מקרית בעוד הצלחה של 585 קרובה להסתברות מקרית.

במבדק כתיבת מילים הילדים התבקשו לכתוב צמדי מילים שהושמעו להם כשבכל צמד מילת ניסוי המתחילה בשם האות ומילת ביקורת המתחילה באותה אות אך לא בשמה: כפתור/כורסא, ווים/ורד. שם האות נמצא מסייע לכתיבת המילה. נמצאה גם כתיבה חלקית של מילים בהשפעת שם האות: כתיבת המילה כפתור באות כ' בלבד או באות כ' ואחריה אותיות אקראי.

לסיכום: ילדי גן חובה ובמידת מה גם ילדים בתחילת כיתה א' נעזרים בשמות האותיות כשהם מתמודדים עם מטלות הבודקות ניצני אורינות (המטלות הנ"ל).

העיקרון האקרופוני מסייע לילד להסתייע בשם האות לגילוי העיקרון האלפביתי כי האותיות מייצגות יחידות צליל קטנות – פונמות.

ידיעת שמות האותיות  מסייעת במיוחד לילדי גן בשלב מסוים בהתפתחותם כאשר יש להם מודעות פונולוגית חלקית המאפשרת להם לפרק מילים להברות או לתתי הברות. כשהילדים מגיעים כבר למודעות ברמה הפונמית הם אינם זקוקים לשמות האותיות.

אבני היסוד ברכישת האורינות – הידע על שמות אותיות וצליליהן והמודעות הפונולוגית אינן נפרדות זו מזו. כאשר הילד מסתמך על שמות האותיות בלמידת צליליהן , הוא חייב לשלוט ברמת מסוימת של מודעות פונולוגית כדי לקשר בין הצליל אותו הוא מבודד לשם האות ובהתאמה מודעות לצלילי האותיות מקדמת מודעות פונולוגית.

 

מסקנה: כדאי ללמד את שמות האותיות מגיל צעיר ולעשות זאת בדרך חוויתית ומהנה.

מומלץ להתחיל משמות הילדים ולעסוק בפעילויות שונות המתייחסות לאתיות בשמותיהם.

 

יעדים מיומנויות ופעיליות לפיתוח ידע אותיות:

 

 

גילאי 3-4:

¬   הילדים יכירו אותיות כקטגוריה נפרדת של סימנים,

¬    ישאלו מה כתוב פה.

¬    התחלת אבחנה בין ציור לכתיבה לייצוגים הגראפים המופקים על ידי ילדים.

¬   יש להתייחס לכתב לעומת ציור, להפנות את תשומת ליבם של הילדים לכתוב בסביבתם, לשתפם בכתיבה של רשימות , הזמנות וכו' להתיחס לנסיונות הכתיבה שלהם ולעודד נסיונות כאילה ולשלב אותיות במשחקים שונים (מגנטים, פאזל ).

 

גילאי 4-5:

¬   הילדים יכירו חלק מן האותיות בשמן ויכירו את רצף שמות האותיות באופן חלקי.

¬   מומלץ לשיר שירי אותיות, את רצף  האותיות.

¬   להשתמש בסרגל אותיות , באותיות מגנט ובאותיות גזורות מהעיתון.

¬   לעודד שילוב אותיות בעבודות יצירה, עידוד כתיבה.

¬   משחק בשמות הילדים תוך שמוש בשמות האותיות.

¬   משחקי מחשב שמשולבים בהם שמות האותיות.

 

גילאי 5-6:

¬   הילדים יכירו את רצף האותיות במלואו.

¬   יכירו את הקשר בין צורת האות לשמה בחלק ניכר מהאותיות.

¬   יכירו את הקשר בין צורת האות לצליל שהיא מייצגת בחלק מן האותיות.

¬    כתיבה במחשב, הרכבת מילים מאותיות בדבקיות, אותיות גזורות וכו'. שילוב מטלות של מודעות פונולוגית וקישורן לשמות האותיות וצורתן בכתיבה , הדבקה וכו'.

¬   עידוד נסיונות של קריאת מילים על בסיס הכרות עם צלילי האותיות.